Jussara Hoffmann
 

 


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O dilema das contínuas reformas educacionais em nosso país

Dia Mundial do Livro e a Literatura Infantil

Arte com jovens com transtornos globais de desenvolvimento

Artes no universo infantil: uma ótima sugestão de leitura para professores da Educação Infantil

Entrevista com Rosita Edler Carvalho, autora do livro Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico, Editora Mediação, 2008

Entrevista com Armando Guimarães Nembri, co-autor do livro Ouvindo o silêncio: surdez, linguagem e educação, Editora Mediação, 2008

Os pais são para educar e os avós para deseducar, né?

Ser professor é ser pesquisador

Atenção à infância

Inclusão: não basta respeitar, é preciso valorizar as diferenças!

 

 

O dilema das contínuas reformas educacionais em nosso país

Jussara Hoffmann

 (Trecho do livro "Os grandes pensadores em educação, Editora Mediação, 2009)

O século XXI afigura-se, em nosso país, como um tempo de grande preocupação das instituições educacionais com a formação de professores em serviço. Nunca foram tantos os recursos disponíveis e tão numerosos os programas anunciados.

A questão da qualificação dos professores é uma problemática séria a ser enfrentada quando se pensa no futuro da escolaridade básica de nossas crianças e jovens. A maioria dos professores que atuam na educação infantil e no ensino fundamental, séries iniciais, ainda não possui formação em nível superior e faltam professores qualificados para as disciplinas das séries finais e do ensino médio. Com a desvalorização da carreira de professor, o ingresso nas licenciaturas tornou-se uma última opção pelos jovens. A universidade pú­blica oferece pouquíssimas vagas, formando anualmente um pequeno número de professores; as universidades particulares enfrentam grande dificuldade em manter seus cursos pela escassa procura e alto custo. Os cursos de formação para o magistério tornam-se, então, menos seletivos no ingresso e menos exigentes em carga horária, currículo, solicitação de leituras, avaliação, para adequar-se às características dos alunos, em sua grande maioria, trabalhadores ou já professores.

Não há verdadeiramente outra alternativa, quando se propõe a buscar dignidade para a escola, senão as instituições públicas e particulares assumirem a responsabilidade pela formação continuada em serviço, uma vez que muitos professores ingressam nas escolas ainda despreparados para lidar com a realidade escolar. Por outro lado, novos tempos estão a exigir novas competências em educação. É necessário formar-se profissionais preparados para enfrentar uma escola onde imperam problemas de violência e de indisciplina, que recebe crianças e jovens oriundos de famílias desestruturadas e, principalmente, céticas quanto ao propagado "futuro promissor" que a escola lhes poderia garantir.

Muitos professores expressam desejo e necessidade de maior preparo para enfrentar essa realidade, revelando ansie-dade, através de suas perguntas ou em discursos inflamados, por não dar conta das necessidades dos alunos, pela preocupação em assumir uma desmesurada responsabilidade frente a eles, sem os conhecimentos necessários para isso, sem reconhecimento e apoio dos administradores ou a participação das famílias.

Por outro lado, há, também, uma grande resistência em relação a quaisquer mudanças em educação por vários outros professores. No que se refere à avaliação, principalmente, predomina o conservadorismo. Em primeiro lugar, porque reproduzem o modelo de avaliação classificatória ainda vigente em grande parte dos seus cursos de formação. Em segundo lugar, porque tais práticas lhe garantem o poder decisório, sem questionamentos acerca dos argumentos sobre os quais fundam suas decisões – professores de todos os graus e cursos arbitram, muitas vezes, resultados numéricos ou conceituais para o desempenho de alunos a partir de parâ­metros nem sempre declarados ou explícitos.

Como, então, desencadear-se um processo de mudança, de reflexão e reconstrução, quando se enfrentam tantos descompassos?

O dilema das mudanças em educação envolve o grande dilema da aprendizagem: não se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender. As aprendizagens significativas são construções próprias do sujeito, enquanto processo reflexivo, de descoberta pessoal, de reconstrução de significado.

Ele pode até sentir a necessidade de mudança, mas se não entender o significado essencial de uma proposta pedagógica nessa direção, não saberá como construí-la. Não basta alguém dizer-lhe que deve fazer diferente se ele não pensar diferente sobre o que faz.

É muito difícil aventurar-se ao desconhecido. O professor precisa abandonar práticas seguras e conhecidas, arriscando-se a perder seu status de competência, seu controle sobre a situação, a confiança em suas decisões.

São complexos os novos rumos em educação. Ao analisar as dificuldades de educadores italianos em efetivar uma nova proposta para escolas infantis, na região de Reggio Emilia, Itália, Malaguzzi oferece um retrato bastante sério do compromisso que tiveram de enfrentar:

Os professores devem aprender a interpretar processos contínuos, em vez de esperar para avaliar resultados. Do mesmo modo, seu papel como educadores deve incluir o entendimento das crianças como produtoras, e não como consumidoras. Devem aprender a nada ensinar às crianças, exceto o que podem aprender por si mesmas. E, além disso, devem estar conscientes das percepções que elas formam sobre os adultos e suas ações. A fim de ingressar em relacionamentos com as crianças que sejam ao mesmo tempo produtivos, amistosos e excitantes, os professores devem estar conscientes do risco de expressar julgamentos muito rapidamente. Devem ingressar na estrutura de tempo das crianças, cujos interesses emergem apenas no curso da atividade ou das negociações que surgem dessa atividade. Devem perceber que escutar as crianças é tanto necessário quanto prático. Devem saber que as atividades devem ser tão numerosas quanto as teclas de um piano, e que todas envolvem atos infinitos de inteligência quando as crianças recebem uma ampla variedade de opções a partir das quais escolher. Além disso, os professores devem estar conscientes de que a prática não pode ser separada dos objetivos ou dos valores e que o crescimento profissional vem parcialmente pelo esforço individual, mas, de uma forma muito mais rica, da discussão com colegas, pais e especialistas... (Malaguzzi in Edwards; Gandini; Forman, 1999, p. 83) Essa tarefa não é pequena, diz Malaguzzi, e não se dá por treinamento, mas por professores engajados em observar e pesquisar sobre a aprendizagem dos alunos em novas experiê­ncias educativas. Ao mesmo tempo, somente engajamento não basta, é preciso que o professor conheça teorias de aprendizagem, estude o desenvolvimento infantil e tenha os conhecimentos pertinentes às várias áreas de estudo e disciplinas.

Todos os princípios anteriormente apontados – o que deve o professor saber, segundo Malaguzzi – também dizem respeito à educação dos professores e aos responsáveis por programas de formação. Seu papel na educação de educadores deve incluir o entendimento dos professores como produtores de conhecimento e não consumidores. O professor precisa estar aberto às mudanças, o que na maioria das vezes não acontece, para construir novos significados e ajustá-los ao seu contexto. E isso exige tempo de discussão e descobertas.

Não se pode esperar que "acredite" numa determinada concepção até que lhe atribua sentido, ou que faça diferente do que sempre considerou o melhor jeito de fazer, porque alguém assim o sugere.

Pergunte aos professores de uma escola: vocês acreditam que a sua prática precisa mudar? Em que ela precisa mudar? Se a maioria responder que não, ou não se definir sobre o quê, será preciso dispor de muito tempo e preparo para essa mobilização. As crenças dos professores tendem a estabelecer os limites possíveis de se direcionarem as discussões.

Entretanto, a maioria dos órgãos oficiais de educação e das instituições escolares promove mudanças diretivamente, de um momento para o outro, com os professores movidos pela obediência a regimentos, normas e determinações da administração, da supervisão, e não pelo espírito do engajamento. Não conseguem as mudanças desejadas, porque a aspiração e o entendimento de poucos não conseguem enfrentar o receio, a resistência, o conformismo de muitos. Mudar em educação, mudar em avaliação, exige "trocas de pele", pois envolve concepções e posturas de vida, e isso é penoso. Quando se coloca o educador diante de novas teorias, novas metodologias, ele é levado a responder: minha história, minha experiência, os conhecimentos que construí até hoje serão considerados tão valiosos quanto sempre o foram? O que mais me será pedido que "desaprenda"? Quanto tempo e esforço me custará a adaptação?

A coragem em deixar para trás uma parte de si, em trilhar caminhos desconhecidos, sem roteiros definidos, não depende do convencimento dos outros ou de promessas de que será melhor assim para os alunos, mas da profunda compreensão dos princípios que regem tais mudanças, da devoção a uma causa maior, que valha tanto esforço.

(...) como procurarás por algo que nem ao menos sabes o que é? Como determinarás que algo que não conheces é o objeto de tua busca? Colocando de outra forma, mesmo que esbarres nisso, como saberás que o que encontraste é aquilo que não conhecias? (Platão, 1956, p. 128)

Desenvolvendo atividades de estágio em creches assistenciais, por anos seguidos, nós, supervisoras e estagiárias, não conseguimos "convencer" as atendentes a mudar algumas de suas práticas rotineiras como: a "hora do penico e do sono", "deixar as crianças chorarem nos berços para aprenderem a ficar sozinhas", e muitas outras. Compreendemos, ao longo do tempo, que lhes faltava o entendimento que tínhamos, a partir de muitos estudos teóricos e reflexões, sobre o prejuízo futuro que tais determinações poderiam acarretar às crianças, que não poderíamos, professoras e alunas, esperar que as atendentes, com pouca ou nenhuma formação (algumas não possuíam nem o ensino fundamental), compreendessem, com meras explicações, o significado que havíamos construído ao longo de anos de estudo, de discussões e pesquisas. Elas pouco entendiam do desenvolvimento infantil, e, além disso, seu modo de agir "dava certo", porque as crianças acabavam se submetendo a muitas de suas regras, tornando-se obedientes e "tranquilas", no dizer delas. Por mais que conversássemos e sugeríssemos outras formas de lidar com as crianças, elas não mudavam de atitudes e voltavam a agir do mesmo jeito quando não estávamos lá. Com o tempo, foi ficando claro para nós que lhes faltava construir o significado maior de nossas posturas e propostas pedagógicas, que elas não haviam percebido o sentido de nossas ações.

Não houve nenhuma mudança em suas práticas? Sim, mas a partir do que descobriram pela observação das crianças e não pelos nossos "ensinamentos". Perceberam, por exemplo, que as crianças estavam "mais espertas" por terem mais brinquedos à disposição e não ficarem tanto tempo confinadas aos berços. Que estavam muito mais "falantes", porque lhes dávamos atenção, conversávamos, cantávamos com elas... Então, passaram a agir nesses e noutros sentidos. Mudaram no que lhes foi possível compreender e/ou a partir do que experimentaram fazer e observaram diferenças... Reconstruíram suas práticas no que lhes foi significativo.

10/04/2013

 

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